Penelitian Berbasis Desain
Penulis : Matthew Armstrong , Cade Dopp dan Jesse Welsh
Dalam lingkungan pendidikan, penelitian berbasis desain adalah pendekatan penelitian yang melibatkan desain berulang untuk mengembangkan pengetahuan yang meningkatkan praktik pendidikan. Bab ini akan memberikan gambaran singkat tentang asal usul, paradigma, hasil, dan proses penelitian berbasis desain (DBR). Pada bagian ini kami menjelaskan bahwa (a) DBR muncul karena beberapa peneliti percaya bahwa metode penelitian tradisional gagal meningkatkan praktik kelas, (b) DBR menempatkan peneliti sebagai agen perubahan dan subjek penelitian sebagai kolaborator, (c) DBR menghasilkan desain baru dan desain baru. teori, dan (d) DBR terdiri dari proses desain dan evaluasi berulang untuk mengembangkan pengetahuan.
Asal Usul DBR
DBR bermula ketika peneliti seperti Allan Collins (1990) dan Ann Brown (1992) menyadari bahwa penelitian pendidikan sering kali gagal meningkatkan praktik kelas. Mereka menganggap bahwa sebagian besar penelitian pendidikan dilakukan dalam lingkungan yang terkendali dan mirip laboratorium. Mereka percaya bahwa penelitian laboratorium ini tidak terlalu bermanfaat bagi para praktisi.
Para pendukung DBR mengklaim bahwa penelitian pendidikan sering kali terlepas dari praktik (The Design-Based Research Collective, 2002). Setidaknya ada dua masalah yang timbul dari ketidakterikatan ini: (a) praktisi tidak mendapatkan manfaat dari pekerjaan peneliti dan (b) hasil penelitian mungkin tidak akurat, karena gagal memperhitungkan konteks (The Design-Based Research Collective, 2002) .
Praktisi tidak mendapatkan manfaat dari pekerjaan peneliti jika penelitiannya terlepas dari praktik. Praktisi dapat memperoleh manfaat dari penelitian ketika mereka melihat bagaimana penelitian dapat memberikan informasi dan meningkatkan desain dan praktik mereka. Beberapa praktisi percaya bahwa penelitian pendidikan sering kali terlalu abstrak atau steril untuk dapat berguna dalam konteks nyata (The Design-Based Research Collective, 2002).
Tidak hanya kurangnya relevansi yang menjadi masalah, namun hasil penelitian juga bisa menjadi tidak akurat karena tidak mempertimbangkan konteksnya. Temuan dan teori berdasarkan hasil laboratorium mungkin tidak mencerminkan secara akurat apa yang terjadi di lingkungan pendidikan dunia nyata.
Sebaliknya, masalah yang muncul karena penekanan berlebihan pada praktik adalah bahwa meskipun praktik individual mungkin meningkat, teori dan pengetahuan secara umum tidak meningkat. Para ahli seperti Collins (1990) dan Brown (1992) percaya bahwa cara terbaik untuk melakukan penelitian adalah dengan mencapai keseimbangan yang tepat antara pengembangan teori dan dampak praktis.
Paradigma DBR
Para pendukung DBR percaya bahwa melakukan penelitian dalam konteks, bukan dalam lingkungan laboratorium yang terkendali, dan merancang intervensi secara berulang-ulang akan menghasilkan pengetahuan yang autentik dan berguna. Sasha Barab (2004) mengatakan bahwa tujuan DBR adalah untuk “memberikan dampak langsung pada praktik sambil memajukan teori yang akan berguna bagi orang lain” (hal. 8). Hal ini menyiratkan “landasan filosofis pragmatis, yang nilai suatu teori terletak pada kemampuannya menghasilkan perubahan di dunia” (hal. 6). Tujuan DBR dan peran peneliti serta subjek dipengaruhi oleh landasan filosofis ini.
Tujuan DBR
Penelitian eksperimental tradisional dilakukan oleh para ahli teori yang berfokus pada mengisolasi variabel untuk menguji dan menyempurnakan teori. DBR dilakukan oleh para desainer yang berfokus pada (a) memahami konteks, (b) merancang sistem yang efektif, dan (c) membuat perubahan yang berarti bagi subjek studi mereka (Barab & Squire, 2004; Collins, 1990). Metode penelitian tradisional menghasilkan pemahaman yang lebih baik tentang cara kerja dunia, yang secara tidak langsung dapat mempengaruhi praktik. Di DBR terdapat kesengajaan dalam proses penelitian untuk menyempurnakan teori dan praktik (Collins et al., 2004).
Peran Peneliti DBR
Dalam DBR, peneliti berperan sebagai “perancang kurikulum, dan secara implisit, ahli teori kurikulum” (Barab & Squire, 2004, hal.2). Sebagai perancang kurikulum, peneliti DBR memasuki konteks mereka sebagai ahli yang mempunyai informasi dengan tujuan menciptakan, “menguji dan menyempurnakan desain pendidikan berdasarkan prinsip-prinsip yang berasal dari penelitian sebelumnya” (Collins dkk., 2004, hal. 15 ). Desain pendidikan ini dapat mencakup kurikulum, praktik, perangkat lunak, atau objek nyata yang bermanfaat bagi proses pembelajaran (Barab & Squire, 2004). Sebagai ahli teori kurikulum, peneliti DBR juga masuk ke dalam konteks penelitian mereka dengan tujuan untuk menyempurnakan teori-teori yang ada tentang pembelajaran (Brown, 1992).
Dualitas peran peneliti DBR ini berkontribusi pada rasa tanggung jawab dan akuntabilitas yang lebih besar di lapangan. Peneliti eksperimental tradisional mengisolasi diri mereka dari subjek penelitian mereka (Barab & Squire, 2004). Pemisahan ini dipandang sebagai suatu kebajikan, yang memungkinkan para peneliti melakukan pengamatan yang tidak memihak saat mereka menguji dan menyempurnakan pemahaman mereka tentang dunia di sekitar mereka. Sebagai perbandingan, peneliti berbasis desain “membawa agenda ke dalam pekerjaan mereka,” memandang diri mereka sebagai agen perubahan yang diperlukan dan menganggap diri mereka bertanggung jawab atas pekerjaan yang mereka lakukan (Barab & Squire, 2004, hal. 2).
Peran Subyek DBR
Dalam DBR, subjek penelitian dipandang sebagai kontributor dan kolaborator utama dalam proses penelitian. Eksperimentalisme klasik memandang subjek penelitian sebagai sesuatu yang harus diamati atau dicoba, mengisyaratkan adanya hubungan searah antara peneliti dan subjek penelitian. Peran subjek penelitian adalah untuk tersedia dan tulus sehingga peneliti dapat melakukan observasi yang bermakna dan mengumpulkan data yang akurat. Sebaliknya, peneliti berbasis desain memandang subjek penelitian mereka (misalnya siswa, guru, sekolah) sebagai “peserta” (Barab & Squire, 2004, hal. 3) dan “penyelidik” (Collins, 1990, hal.4). Subjek penelitian dipandang perlu dalam “membantu merumuskan pertanyaan,” “membuat perbaikan dalam desain,” “mengevaluasi dampak...percobaan,” dan “melaporkan hasil percobaan kepada guru dan peneliti lain” ( Collins, 1990, hlm.4-5). Subyek penelitian adalah rekan kerja peneliti yang secara berulang-ulang mendorong penelitian ke depan.
Hasil DBR
Penelitian pendidikan DBR mengembangkan pengetahuan melalui proses penelitian kolaboratif dan berulang-ulang. Pengetahuan yang dikembangkan oleh DBR dapat dipisahkan menjadi dua kategori:
(a) hasil praktis yang berwujud dan
(b) hasil teoretis yang tidak berwujud.
Hasil Nyata
Tujuan utama penelitian berbasis desain adalah menghasilkan intervensi dan praktik yang bermakna. Dalam penelitian pendidikan, intervensi ini mungkin “melibatkan pengembangan alat-alat teknologi [dan] kurikulum” (Barab & Squire, 2004, hal. 1). Namun lebih dari sekedar menghasilkan produk pendidikan yang bermakna untuk konteks tertentu, DBR bertujuan untuk menghasilkan produk pendidikan yang bermakna dan efektif yang dapat ditransfer dan diadaptasi (Barab & Squire, 2004). Sebagaimana diungkapkan oleh Brown (1992), “intervensi yang efektif harus mampu berpindah dari ruang kelas eksperimen ke ruang kelas rata-rata yang dioperasikan oleh dan untuk rata-rata siswa dan guru” (hal.143).
Hasil Tak Berwujud
Penting untuk menyadari bahwa DBR tidak hanya berkaitan dengan peningkatan praktik tetapi juga bertujuan untuk memajukan teori dan pemahaman (Collins et al., 2004). Penekanan DBR pada pentingnya konteks meningkatkan klaim pengetahuan penelitian ini. “Para peneliti menyelidiki kognisi dalam konteks...dengan tujuan luas untuk mengembangkan klaim berbasis bukti yang berasal dari penyelidikan berbasis laboratorium dan naturalistik yang menghasilkan pengetahuan tentang bagaimana orang belajar” (Barab & Squire, 2004, hal.1). Pengetahuan baru tentang pembelajaran ini kemudian mendorong penelitian dan praktik di masa depan.
Proses DBR
Ciri khas DBR adalah sifat intervensinya yang berulang. Seiring dengan kemajuan setiap iterasi, para peneliti menyempurnakan dan mengerjakan ulang intervensi tersebut dengan menggunakan berbagai metode penelitian yang paling sesuai dengan konteksnya. Fleksibilitas ini memungkinkan hasil akhir lebih diutamakan daripada proses. Meskipun setiap peneliti mungkin menggunakan metode yang berbeda, McKenny dan Reeves (2012) menguraikan tiga proses inti DBR: (a) analisis dan eksplorasi, (b) desain dan konstruksi, dan (c) evaluasi dan refleksi. Untuk menempatkan ide-ide ini dalam konteksnya, kami akan merujuk pada studi DBR baru-baru ini yang diselesaikan oleh Siko dan Barbour mengenai penggunaan permainan PowerPoint di kelas.
Gambar 1
Proses Iteratif Penelitian Berbasis Desain
Analisis dan Eksplorasi
Analisis adalah aspek penting dari DBR dan harus digunakan di seluruh proses. Pada awal proyek DBR, penting untuk memahami dan menentukan masalah mana yang akan diatasi. Bekerja sama dengan praktisi, peneliti berupaya memahami seluruh aspek suatu masalah. Selain itu, mereka “mencari dan belajar dari cara orang lain memandang dan memecahkan masalah serupa” (McKenny & Reeves, 2012, hal. 85). Analisis ini membantu memberikan pemahaman tentang konteks pelaksanaan intervensi.
Karena teori tidak dapat menjelaskan keragaman variabel dalam situasi pembelajaran, eksplorasi diperlukan untuk mengisi kesenjangan tersebut. Peneliti DBR dapat mengambil manfaat dari sejumlah disiplin ilmu dan metodologi saat mereka melaksanakan suatu intervensi. Keputusan metodologi mana yang akan digunakan harus didasarkan pada konteks dan tujuan penelitian.
Siko dan Barbour (2016) menggunakan proses DBR untuk mengatasi kesenjangan yang mereka temukan dalam penelitian mengenai efektivitas meminta siswa membuat permainan PowerPoint mereka sendiri untuk ditinjau dalam ujian. Dalam menganalisis penelitian yang ada, mereka menemukan penelitian yang menyatakan bahwa mengajar siswa membuat game PowerPoint mereka sendiri tidak meningkatkan retensi konten. Siko dan Barbour ingin “menentukan apakah perubahan pada protokol implementasi akan menghasilkan peningkatan kinerja” (Siko & Barbour, 2016, hal. 420). Mereka memilih untuk menguji teori mereka dalam tiga fase berbeda dan mengadaptasi kurikulum pada setiap fase.
Desain dan pembangunan
Berdasarkan analisis dan eksplorasi, peneliti merancang dan membangun intervensi, yang mungkin berupa teknologi spesifik atau “aspek yang kurang konkrit seperti struktur kegiatan, institusi, perancah, dan kurikulum” (Design-Based Research Collective, 2003, hlm. 5–6 ). Proses ini melibatkan penetapan berbagai pilihan solusi dan kemudian menciptakan ide yang paling menjanjikan.
Dalam desain Siko dan Barbour, mereka berencana mengamati tiga fase yaitu kelompok kontrol dan kelompok uji. Setiap fase akan menggunakan uji-t untuk membandingkan dua pengujian unit untuk setiap kelompok. Mereka bekerja dengan para guru untuk menerapkan waktu bermain game PowerPoint serta berdiskusi tentang apa yang membuat game tersebut sukses. Implementasi pertama adalah fase pengendalian yang mereplikasi penelitian sebelumnya dan menetapkan garis dasar. Setelah mereka menyelesaikan fase itu, mereka mulai mengevaluasi.
Evaluasi dan Refleksi
Peneliti dapat mengevaluasi desainnya sebelum dan sesudah digunakan. Proses siklus melibatkan evaluasi yang cermat dan konstan untuk setiap iterasi sehingga perbaikan dapat dilakukan. Meskipun tes dan kuis adalah cara standar untuk mengevaluasi kemajuan pendidikan, wawancara dan observasi juga memainkan peran penting, karena memungkinkan pemahaman yang lebih baik tentang bagaimana guru dan siswa melihat situasi pembelajaran.
Refleksi memungkinkan peneliti membuat hubungan antara tindakan dan hasil. Peneliti harus meluangkan waktu untuk menganalisis perubahan apa yang memungkinkan mereka mencapai keberhasilan atau kegagalan sehingga teori dan praktik secara luas dapat memperoleh manfaat. Collins (1990) menyatakan:
Penting untuk menganalisis alasan kegagalan dan mengambil langkah untuk memperbaikinya. Penting untuk mendokumentasikan sifat kegagalan dan upaya revisi, serta hasil eksperimen secara keseluruhan, karena informasi ini menginformasikan jalan menuju kesuksesan. (hal. 5)
Saat peneliti merenungkan setiap perubahan yang mereka lakukan, mereka menemukan apa yang paling berguna bagi bidang ini secara luas, apakah itu kegagalan atau kesuksesan.
Setelah mengevaluasi hasil tahap pertama, Siko dan Barbour meninjau kembali literatur permainan instruksional. Berdasarkan penelitian tersebut, pertama-tama mereka mencoba memperpanjang waktu yang dihabiskan siswa untuk membuat game. Mereka juga menemukan bahwa siswa kesulitan merancang pertanyaan tes yang efektif, sehingga peneliti mencoba bekerja sama dengan guru untuk meluangkan lebih banyak waktu menjelaskan cara mengajukan pertanyaan yang baik. Saat mereka mengeksplorasi pilihan-pilihan ini, para peneliti dapat melihat peningkatan skor tes unit.
Refleksi terhadap bagaimana penelitian dilakukan memungkinkan para peneliti untuk menempatkan pengalaman mereka dengan tepat dalam konteks penelitian yang ada. Mereka menyadari bahwa meskipun mereka menemukan dampak positif dari intervensi mereka, terdapat sejumlah keterbatasan dalam penelitian ini. Hal ini merupakan realisasi penting bagi penelitian dan memungkinkan pembaca untuk tidak salah menafsirkan ruang lingkup temuan.
Kesimpulan
Bab ini telah memberikan gambaran singkat tentang asal usul, paradigma, hasil, dan proses Penelitian Berbasis Desain (DBR). Kami menjelaskan bahwa
(a) DBR muncul karena beberapa peneliti percaya bahwa metode penelitian tradisional gagal meningkatkan praktik kelas,
(b) DBR menempatkan peneliti sebagai agen perubahan dan subjek penelitian sebagai kolaborator,
(c) DBR menghasilkan desain dan teori baru, dan
(d) DBR terdiri dari proses desain dan evaluasi berulang untuk mengembangkan pengetahuan.
Referensi
Barab, S., & Pengawal, K. (2004). Penelitian berbasis desain: mempertaruhkan nyawa. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 13(1), 1–14.
Coklat, AL (1992). Eksperimen desain: tantangan teoretis dan metodologis dalam menciptakan intervensi kompleks di ruang kelas. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 2(2), 141–178.
Collins, A. (1990). Menuju ilmu desain pendidikan (Laporan No. 1). Washington, DC: Pusat Teknologi Pendidikan.
Collins, A., Joseph, D., & Bielaczyc, K. (2004). Desain penelitian: Masalah teoretis dan metodologis. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 13(1), 15–42.
Mckenney, S., & Reeves, TC (2012) Melakukan Penelitian Desain Pendidikan. New York, NY: Routledge.
Siko, JP, & Barbour, MK (2016). Membangun perangkap tikus yang lebih baik: bagaimana penelitian berbasis desain digunakan untuk meningkatkan permainan PowerPoint buatan sendiri. Tren Teknologi, 60(5), 419–424.
Kolektif Penelitian Berbasis Desain. (2003). Penelitian berbasis desain: Sebuah paradigma yang muncul untuk penyelidikan pendidikan. Peneliti Pendidikan, 32(1), 5–8.
